1. Introducción

El objetivo de este trabajo fue establecer paralelos y diferencias entre dos instancias de socialización centrales para el niño: la ESCUELA y los medios de comunicación audiovisuales, TELEVISION. De los paralelos surge la necesidad de ubicar ambas como parte del proceso de producción, reproducción y transmisión general de la cultura, lo que se halla implícito en el concepto mismo de “socialización”, muchas veces sin desarrollar las fundamentales consecuencias teórico-prácticas de esta centralidad del proceso cultural.

Hacia ello tiende este trabajo, síntesis de otros anteriores. Como resumen de ellos y en función de la brevedad, se sabrá disculpar el hecho de que se sobrevuelen muchos temas sin suficiente profundización. Ello le da al trabajo el aspecto de hipotético, transitorio y polémico, lo cual es un buen punto de partida para la reflexión.

2. Conceptos de cultura

Los conceptos sobre cultura y culturas que se van a exponer tienen un sentido de hilos conductores y de instrumentos para el análisis.

Consideraremos por “cultura” a un hecho social e histórico profundamente dinámico y transformador, donde los hombres, los grupos humanos, las clases sociales “elaboran, consumen, intercambian representaciones de sí mismos y de la colectividad, formas de pensamiento, hábitos y prácticas de relación con la naturaleza, la economía y la vida social”. [1]

Es decir la cultura expresa los “sentidos”, significaciones con los cuales nos representamos a nosotros mismos y al mundo natural y social en el que estamos insertos. Representaciones colectivas, anteriores y actuales dadas en un momento histórico específico, determinado por procesos de construcción anteriores. La forma en que se reproducen las culturas, estará entonces influida por las relaciones económicas y sociales.

Rescatamos entonces, varias características:

  • la cultura como el ámbito de lo simbólico, es decir de las formas de representación y los “sentidos” del mundo.
  • la calidad de negociación, imposición, aceptación o resistencia de los diversos sentidos planteada por los diversos grupos humanos.
  • la naturaleza conflictiva entre pasado y presente en la reproducción de la cultura y entre la relación entre la cultura, la economía, la política y la vida social.
  • el carácter dinámico-transformador de una cultura en tanto producción, circulación, intercambio y consumo de bienes simbólicos y, a la vez. apropiación desigual de los mismos por los diferentes sectores sociales.

La cultura se presenta como un continuo, como un campo, más que fragmentado, yuxtapuesto pero ordenado por relaciones de dominación.

Encontramos así:

CULTURAS DOMINANTES o “altas” culturas: representaciones sistematizadas y complejas del mundo, productos sofisticados del arte y de la ciencia, que poseen la cualidad (atribuida) de lo “legítimo”.

CULTURAS SUBALTERNAS u “oprimidas” o “populares”: conformadas por una apropiación desigual del capital cultural de una sociedad y por representaciones propias de los sectores subalternos, en condiciones tales que para que:

exista “hegemonía” (dirección cultural y moral de una sociedad) de la cultura dominante, ésta debe obtener su validez (legitimidad) del respaldo social de los sectores populares y la participación de éstos en la construcción de dicha hegemonía.

Resulta obvio, que, concebido de esta manera, el campo cultural es el terreno de luchas por la posesión del sentido de la vida.

Habrá llamado la atención el haber denominado “legítima” a la cultura dominante. La “legitimidad”, que no es lo mismo que la “legalidad” designa en sociología a “la justificación de una dominación” (Weber) por tradición, carisma, organización racional, prestigio, etc. Se obtiene dicha legitimidad por la aceptación de las reglas que ésta impone. Como se observa, son relaciones de poder (imposición de voluntades de sujetos o grupos sociales a otros sujetos o grupos sociales, aún en contra de la voluntad de los mismos, o sea se actúa por la fuerza y más comúnmente en las culturas actuales por la persuasión, la promesa y el consenso.

Esta primera lectura de la cultura, digamos vertical, articula saberes y poderes en una distribución desigual del capital cultural.

Una segunda lectura, describe el arco que va de lo culto (en el sentido de lo dominante), lo popular (en el sentido de las representaciones y prácticas que expresan los intereses y tradiciones de estos sectores) y lo masivo (las industrias culturales, que elaboran productos culturales masivos bajo el signo de la maximización del consumo de mensajes y por lo tanto, mercancías de carácter efímero).

Planteada en cuadros estancos, la cultura sería de fácil análisis: o es dominante o es subalterna, o es culta o es masiva, o es popular.

Lejos de ello, la cultura se presenta con un permanente movimiento es un intercambio asimétrico en condiciones de dominación y también de sincretismo.

Así lo culto se apropia de lo popular, lo popular traduce lo culto y lo masivo, lo masivo se apodera de ambos, etc. lo oculto se vincula a lo popular y a veces a lo étnico, los artistas, por ejemplo usan las tradiciones pictóricas, orales, escritas, etc. en sus obras. Lo popular, a través de lo masivo, accede a lo culto reproduciéndolo y retraduciéndolo en música, cantos o a través de la versión escolar o de los medios, lo masivo tiende un puente entre ambos puesto que goza de un fuerte poder de hibridación y de síntesis (las programaciones de televisión, las versiones de los clásicos, las parodias de lo popular y lo culto y los nuevos géneros lo demuestran, incluso se generan categorías que mixturan lo popular, lo clásico y lo masivo, como en ciertas obras musicales) [2].

Significa este fenómeno que no se mantienen las diferencias se las mantiene en forma de fronteras móviles, en cuestiones de gusto y fruición, pero fundamentalmente en razón del acceso a la construcción de la obra, del conocimiento científico o de las formas más complejas de lenguaje.

La anterior situación nos lleva a plantear un tercer tipo de diferenciación:

culturas textualizadas: “aquellas en que el sentido y el goce de un texto (discurso, producto) remite a la familiaridad con otros textos anteriores…” (Martín-Barbero, 1990) [3].

y

culturas gramaticalizadas: “aquellas en las cuales, la comprensión de un texto remite a la intelección y fruición de las reglas explícitas de la gramática (forma en que fue construida la obra, disposición de los significantes)”.

Nuestra cultura, tanto en el ámbito escolar (en muchos aspectos) como en el de los media presenta características fuertemente textualizadas. Una cultura gramaticalizada implicaría conocer las reglas de producción de la obra o sea socializar el conocimiento de dichas reglas (técnicas) y de las pautas de disposición de los signos y significantes, lo cual permitiría los dos tipos de acceso a la fruición, borrando las distinciones de clase en el gusto y la recepción.

Una cultura textualizada implica dos elementos:

  1. apunta a la fruición de la obra a través del género, mediación específica en que el emisor-productor tiene que tener en cuenta en la propia producción las condiciones del receptor-consumidor. Así la sucesión relato popular-folletín-melodrama-radioteatro- teleteatro presenta similitudes de estructura y resulta grata su familiaridad.
    Pero otras mediaciones en la escuela, hacen que los curriculums escolares, en tanto selecciones culturales, narraciones sobre el nacimiento de las naciones, etc. y en tanto parcelan la realidad en la escuela primaria en cuatro órdenes disciplinarios: matemáticas, lengua, ciencias naturales y ciencias sociales; acercan a éstos órdenes y narraciones a la mediación género.
  2. en cuanto procesos comunicacionales, tanto los media como la escuela despliegan una asimetría de funciones y competencias. Contrariamente a la teoría comunicacional clásica, “el emisor organiza el mensaje no a partir de la información sino más bien a partir de las condiciones de situación, competencia (capacidad) y posibilidades de la recepción”.
    Genera estrategias de anticipación, previendo la comprensión del receptor, las formas aceptables del destinatario. (Wolf, Eco, Barbero). Esto último es un eje central de la didáctica moderna.

Lejos de negar los abordajes sobre la cultura anteriores, este último vincula relaciones de poder, formas culturales y procesos de formación de legitimidades.

3. Escuela: Entrada a la cultura escrita (letrada)

Supondremos a la escuela como instancia y escenario de la entrada del niño al campo de la cultura letrada, como un mundo posible donde se realizaría cierto tipo de construcción simbólica de la realidad social, diferente de la provista por la familia o los media.

Mundo posible, en tanto presupone dos elementos:

  • un marco cognitivo de percepción, comprensión e interpretación de la realidad
  • un cuerpo de HABITUS o disposiciones estructuradas y estructurantes que como estructuradas remiten a reglas de conservación y diferenciación y como estructurantes remiten a estrategias y prácticas, que van desde el cumplimiento ortodoxo de las reglas hasta la trasgresión-transformación de las mismas, abriendo un campo de probabilidades amplio. Los habitus se desempeñan en el interjuego entre las disposiciones personales y las marcas diferenciales de clase (distinciones). Esto implica que la entrada va a ser diferencial, al igual que el aprovechamiento.

En relación a su papel de institución de entrada a la cultura al conocimiento de las reglas de producción de sentido y más propiamente a la primacía de los sentidos socialmente dominantes, la escuela debe realizar dos funciones:

  • TRANSMISION DE SABE-RES YA CONSTITUIDOS (INCLUYENDO SENTIDOS)
  • PRODUCCION DE NUEVOS SABERES (DE ACUERDO A LOS SENTIDOS DOMINANTES)

La primera función está ligada a la conservación cultural a través de la adquisición de ciertos conocimientos, actitudes y destrezas preseleccionadas por la sociedad para insertar al sujeto en la misma. Participa en la conservación de los sentidos socialmente dominantes través de las narraciones fundacionales sobre el conocimiento, la vida, la naturaleza y la nación. Remite a los textos-discursos dominantes.

La segunda función implica la puesta en práctica de la producción de saberes (bienes simbólicos) es decir el acceso a una cultura gramaticalizada, en tanto brinda al sujeto la capacidad para producir -elementalmente- textos o discursos. Aquí también hay una selección, se dan las reglas gramaticales del lenguaje, no las de producción de nuevos sentidos. Se accede al discurso, pero se excluye la voz y el nuevo discurso.

A más de la producción (limitada de saberes y de la reproducción (restringida) de los mismos, se producen y reproducen poderes. La escuela funciona en cuanto a la adquisición de reglas, normas, patrones de interacción, diagramas de autoridad y por consiguiente de obediencia, marcas de diferenciación social e intelectual en cuanto a aprovechamiento que prefiguran algunas distinciones sociales futuras. Así se segmenta entre éxito y fracaso, entre disciplina e indisciplina, entre estudio-trabajo vinculados y juego, entre cooperación en la tarea, competencia individual y solidaridad.

Así, la escuela resulta de dos elementos, al igual que todo el campo cultural:

  • un capital cultural de conocimientos, habilidades, destrezas, creencias, reglas que incluyen su constitución como instituciones.
  • un proceso de lucha entre quienes poseen el capital cultural y quienes aspiran a poseerlo.

Campo complejo de producción, distribución, circulación intercambio y consumo de saberes, poderes y sentidos la escuela está signada, como parte del campo cultural por la asimetría y las luchas por la apropiación. El sistema educativo, entonces debe responder a interpelaciones desde lo económico, lo político y lo social.

Interpelaciones o demandas, interiores o exteriores centradas en los tipos de transmisión y los modelos de enseñanza-aprendizaje (técnico- pedagógicas), demandas centradas en la inclusión-exclusión de contenidos, en la vinculación de los mismo con la producción, la tecnología o la vida del trabajo (económicas), demandas referidas a la socialización política (actitud hacia la autoridad, participación); demandas culturales e ideológicas en cuanto ala legitimación de lo culto y la subalternización de lo popular o a la puesta o no en discusión sobre los sentidos socialmente dominantes, etc. Además se suman demandas de los diferentes sectores sociales sobre conexión con la realidad, reivindicación de un mayor acceso a la cultura, ordenamiento disciplinario, etc.

Estas demandas, tanto internas como externas, deben ser mediadas por el CURRICULUM en tanto éste puede ser definido como una selección parcial de una cultura que una sociedad supone “legítima”, que juzga como importante para transmitir a las futuras generaciones; secuencias antológicas de cuerpos de conocimientos científicos, de sistemas simbólicos presuponen sistemas de prácticas educativas complejas, que actúan como traductores, simplificadores y transformadores, en uno u otro sentido, de dichas secuencias culturales.

Dichos curriculums, nos referimos a la escuela primaria, articulan al mundo en largas secuencias discursivas, alrededor de cuatro cuerpos disciplinares: matemáticas, lengua, ciencias naturales y ciencias sociales y un orden expresivo de importancia dispar.

A vuelo de pájaro, podemos acotar algunos vacíos en la conexión entre los mismos y con la realidad, vacíos que tienen que ver profundamente con la construcción simbólica del mundo posible ofertada al alumno.

  • Matemática: primacía de la mecánica y no del proceso, separación y abstracción de lo numérico respecto de sus usos sociales.
  • Lengua: primacía de la gramática sobre el habla, primacía del discurso y versión del lenguaje y la comunicación del maestro, por sobre la del alumno; primacía de las reglas del significante sobre la construcción imaginaria de nuevos sentidos (el carácter creativo de los juegos del lenguaje), separación del lenguaje escrito del oral, no comprensión del papel central del lenguaje como constructor de la realidad simbólica.
  • Ciencias Naturales: separación de la fundamental unidad biológica del mundo natural incluyendo al hombre; simplificación de la complejidad biológica en un orden binario vivo-no vivo, vegetal- animal, lo que genera serias dificultades para el pasaje a la explicación como sistema; reificación de la naturaleza, al presentarla como sistema cerrado en lugar de abierto y transformado-predado por la acción humana y la cultura.
  • Ciencias Sociales: a más de la exclusión de la mención como ciencias de la economía, la sociología, la antropología de las ciencias sociales quedan retazos de narraciones históricas, sociales y políticas. Los cuerpos más constituidos son los de la historia y la geografía, en su versión fisicalista. Aún así, se pueden plantear otras características importantes: exclusión del papel del trabajo manual en la construcción social, exclusión del concepto de organización social, visión de la historia, basada en los héroes, como narración épica, en lugar de su papel de representantes-portadores de intereses; etc.

Por supuesto, el análisis debe incluir aspectos referidos al estudio de grupos sociales como la familia, los roles femenino y masculino, los grupos de pares y una reflexión sobre la propia institución educativa como organización social, la cual se concibe a sí misma como espacio neutral. La posibilidad de una didáctica de las ciencias sociales empezaría por la observación y la reflexión sobre los grupos primarios, comunidad e instituciones donde está inserto el alumno.

4. La cultura vivida

Si hablamos de un mundo posible, es porque la escuela puede ser concebida como una analogía, un simulacro de la vida social futura, supuestamente expresada en el curriculum como secuencia de temas de la cultura letrada. Pero lo que la escuela hace con los curriculums es sumamente diferente.

Por empezar, en la escuela coexisten diferentes discursos: áulico- académico, ceremonial, burocrático, etc. junto con las hablas interpares de los maestros, los alumnos y los padres, discursos que remiten a las relaciones sociales y prácticas reales de estos sectores; cada cual atribuye sentidos a la realidad social escolar que entre sí guardan relaciones de negociación, imposición, yuxtaposición, etc.

Así florecen por lo menos, dos códigos, uno académico destinado a la transmisión de la cultura letrada, generalizador y “ampliado” y otro “restringido”, cotidiano, concreto, destinado a la comunidad escolar en cuanto, comunicación de las relaciones cotidianas de los actores entre sí. El código ceremonial y burocrático surge por los aspectos rituales y sacramentales en los que muchas veces cae la escuela en cuanto el discurso escolar se distorsiona hacia la celebración de la cultura letrada o de los mitos fundacionales de la sociedad y la nación, elementos que vimos antes.

Estas asimetrías (códigos ampliados y restringidos) nos hablan de que en la escuela coexisten y se hibridan sentidos y prácticas de la cultura cotidiana y la cultura letrada. Es decir, coexisten sentidos provenientes de lo culto, lo popular y lo masivo, en tanto que los actores son portadores y mediadores de los mismos.

En cualquier clase y, más aún en el espacio-tiempo llamado “recreo” escuchamos los problemas para aprender la división matemática, hasta las peleas con el grado de al lado, pasando por San Martín, Maradona, Roxette o los Simpsons. Trozos discursivos, floración de sentidos, cruzados por la crisis salarial de los maestros, el fracaso escolar, los rituales; la escuela argentina presenta una reproducción degradada, una segmentación aguda de saberes entre buenos y malos alumnos, una explosión de significantes cada vez más vaciados de sentido en el contacto con la realidad y una necesidad cada vez más sentida de demostrar que los alumnos aprenden (de allí, la acentuación sistemática de la evaluación) o que no aprenden (de allí, la meticulosidad en la determinación de los objetivos no aprendidos). Sin embargo, nunca están presentes los “otros” aprendizajes, las habilidades para “aparentar” haber aprendido, las estrategias adaptativas, la producción de un espacio “áulico” de actuación de acuerdo a las reglas ni los esfuerzos de negociación de dicho espacio hechos por los maestros, para convertirlo en motivación al aprendizaje “oficial”. Estos aprendizajes informales constituyen el revés de la trama del curriculum y son centrales para la futura vida social.

Además, con cierto grado de precisión, los que tienen más posibilidades de apropiación del capital cultural (por influencia de la familia o el medio) tienen un mejor aprovechamiento, los que menos poseen cuentan con peores condiciones de partida, el papel del maestro es central en estos casos como compensador.

De esta situación se conceptualizó a cierto tipo de educación como compensatoria de carencias socioculturales, esto es cierto siempre y cuando se acepte que el UNICO MODELO CULTURAL válido es la versión escolar de la cultura letrada. La escuela, en este sentido realiza un verdadero proceso de imposición simbólica, que como tal genera resistencias, reinterpretaciones, simulacros de aprendizaje, adecuaciones y negociaciones de sentido, resignificaciones de contenidos, argumentaciones a favor o en contra reglas, es decir “habitus” de toda índole, válidos como estrategias dentro del mundo posible de la escuela, distinto del de la calle o el imaginario de los medios.

Resistencia y lucha cultural, la escuela también está atravesada por los intereses, expectativas y memoria populares:

La escuela pública permitió:

  • el acceso de los sectores populares la cultura letrada condición de construcción del mundo simbólico actualmente vigente.
  • lo que implicó, apropiarse de ciertas representaciones complejas y sistemáticas dadas en el plano de lo científico y artístico, apropiaciones incompletas y parciales pero resignificadas como derecho al saber.
  • en el plano de los derechos, la escuela estimuló nociones básicas de igualdad, como derecho y deseo de las mayorías lo que influyó en los procesos de participación política y social, que con todas las limitaciones que podríamos apuntar constituyen la democracia actual.
  • facilitó el ingreso a un sentido de pertenencia al Pueblo-Nación, más allá de las sacralizaciones rituales de héroes y símbolos.
  • se presentó rica en experiencias alternativas, con otras versiones de la realidad social y de la propia institución escolar y cultura letrada.
  • invocó e invoca la idea de democratización cultural como derecho inalienable al acceso a los bienes simbólicos y por extensión, a una mejor distribución de los mismos y de los económicos.

Y, por último, esta escuela argentina, tan interpelada:

  • facilitó el acceso a la modernización industrial, contribuyendo a la creación de una cultura del trabajo, ligada a proyectos nacionales de desarrollo, centrados en el propio país.

Resulta obvio, que la crisis educativa actual está vinculada al cambio del modelo de Estado, a la polarización de la riqueza, al reemplazo de los patrones de ascenso social por lo educativo, a las profundas modificaciones que sufrió la estructura social argentina en los últimos veinte o treinta años.

La escuela escenifica la caída de un paradigma de la modernidad: el acceso igualitario al conocimiento como fuente de desarrollo humano y social, pero a la vez, lo inscribe como derecho popular no cumplido en los hechos. Esta dualidad, desplegada en una sociedad polarizada y en transición, fórmula el escenario escolar futuro. Por otro lado, la cultura letrada no aparece al colectivo social como la única esfera de legitimación. Su separación de lo cotidiano, su tendencia elitista y conservadora hacen que los relatos tradicionales y prestigiados sean reemplazados por los relatos más actuales simples y fluidos, los relatos de los nuevos mentores de la cultura: los medios de comunicación de masas.

5. Televisión: Entrada a la cultura audiovisual

Hemos dejado en suspenso una pregunta ¿los medios reemplazarán a la escuela en el proceso de socialización?. Planteada de esta manera, es probable que no tenga respuesta posible, sin estudiar en qué socializan los medios cómo. Puede resultar que los medios socialicen en los temas olvidados y excluidos del discurso escolar.

Los medios, en particular la televisión, atacados furiosamente como los destructores de la “alta” cultura o como banalizadores del pensamiento de las masas, los medios deben ser considerados con sumo cuidado, dentro del campo cultural.

Cruzados por las asimetrías, son parte de la cultura dominante en cuanto son los emisores de dicha visión del mundo pero en tanto que, deben garantizar un público masivo, deben recoger demandas socioculturales y resignificarlas, desde el punto de vista de la clase dominante y a la vez, hacerlas reconocibles para las clases populares.

LO MASIVO es la imagen que se hace la burguesía de las masas… y sin embargo lo masivo es mediación de lo popular. La producción, como el consumo de lo popular pasan cuantitativamente como cualitativamente por lo masivo, ya que en ello las masas populares invierten Deseo y extraen Placer (cit. por Alfaro, 1990, pp. 21)

Placer, goce, fruición, deseo, conceptos centrales para comprender a los medios y que hace la gente con los medios.

Entretenimiento, resignificación de sentidos, evasión, transmutación de la realidad a través del imaginario popular, los medios, al igual que la escuela abren un mundo posible, un estado simbólico un espacio- tiempo que parece y no es la vida, un simulacro concebido y captado como representación (excepto en el caso de la estructura de la información noticiaria). Por ello, la gente se identifica, reconociendo y recaptando aspectos que cruzaron el imaginario popular desde hace siglos.

Teleteatro, folletín, melodrama, fábula, cuento, dibujo animado, serie televisiva son recursos a un imaginario colectivo de estructuras arquetípicas bueno-malo, rico-pobre, tonto-astuto, amor- odio, vampiresa-ingenua, ordenes binarios, enredados en filiaciones reconocibles, con grados variados de verosimilitud.

Los medios se reconocen a través de los géneros.

El drama siempre es el drama del reconocimiento de una filiación presente o de una unión futura. La centralidad de la familia es la característica nuclear del teleteatro, de allí su atracción. Pero el teleteatro HOMOGENIZA (simplifica las pluralidades, lo más particular), ESTILIZA (quita lo más característicamente popular en giros lingüísticos, gestos y acciones) y permanentemente actúa sobre secuencias prefijadas, que remiten a un permanente retorno, sobre sí mismas, como en los antiguos mitos. Los arquetipos se esterotipan, permitiendo la rápida identificación. La temática amoroso-dramática, es decir el amor y su obstáculo, se mezclan con la filiación, la familia y la posesión de la riqueza estableciendo una metáfora del tiempo cotidiano (antes y después de la muerte de los padres, del nacimiento del primer hijo, de la pérdida o de la ganancia de la riqueza), metáfora a la vez, verosímil e imaginaria. Esta es la fuerza y la debilidad de la narración, su pretensión realista de un mundo imaginario. Es tanto más efectiva cuando son más claras las señales al público, de su contenido imaginario. De aquí que los medios, en cuanto a lo narrativo, sean fuertemente textualizados, a igual que los relatos populares.

Pero a la vez, se separan de los relatos populares, en que éstos no poseen la pretensión de verosimilitud, como versión de la realidad simbólica. Los relatos populares son imaginarios, es decir entran en el terreno de las creencias, representaciones no verificables por definición. Además, lo social es en gran parte la temática del cuento o relato popular (el ascenso social, las astucias por las cuales el pobre consigue la fortuna o el débil triunfa, etc). En el teleteatro, lo social, las marcas diferenciales aparecen como nebulosas y estereotipadas, corroyendo su verosimilitud. El teleteatro en cuanto verosímil reconstrucción de la realidad, está apegado a lo imaginario, en cuanto imaginario, está limitado por la exigencia de verosimilitud, de allí su fuerte poder simbólico.

También se separa del drama y la tragedia, en la medida en que éstas son atravesadas por el destino, la historia, el poder y la condición social, en la medida en que los héroes están surcados por la duda y la ambivalencia, siendo entonces más representativos de la condición humana.

De cualquier modo, hipotéticamente podemos concluir que los teleteatros son resemantizados (resignificados) en función de los marcos cognitivos de los espectadores, que representarían para los sectores populares una especie de manual de comportamiento social aceptable en las relaciones con las capas superiores de la sociedad.

Recordemos que las identidades se conforman con las representaciones cruzadas de uno sobre sí mismo y de los otros sobre sí mismos y nosotros, que esas representaciones son simbólicas, basadas sobre distinciones más que sobre paralelos, tamizadas por la experiencia y que los imaginarios tienen influencia sobre las representaciones simbólicas, y éstas sobre la realidad pretendidamente objetiva. Dichas relaciones no implican causalidades mecánicas sino yuxtaposiciones, síntesis, tamizaciones de intereses contrapuestos, negociaciones entre sujetos y sentidos.

Recordemos también que, siempre perviven memorias colectivas de intereses y luchas y que lo imaginario es precisamente deseo y placer, pero que sigue siendo imaginario.

Otros géneros como el policial, nutrido de elementos épicos clásicos, marcado por la estructura binaria clásica héroe-villano con sus variaciones, cruzado por señales descriptivas de los social, sufre el mismo tipo de redondeo, de homogenización, de redundancia. Mantiene el suspenso como ansiedad y es una metáfora de la violencia cotidiana, permitiendo catarsis irreflexivas. Además, elude, aludiéndolo al análisis de un problema político central: los límites de la violencia legal de un Estado o de un individuo, a la vigencia de las normas y de la ley y a la posibilidad de trasgresión de las mismas por las dos partes en conflicto. El mensaje casi permanente de ciertas series es la ley por la propia mano, la ética personal sobre la social, la burocratización e ineficiencia de la justicia, la corrupción de las fuerzas del orden, el peligroso juego de un mensaje sobre una sociedad sin orden ni ley, aunque muchos de los elementos descriptos estén presentes en la sociedad contemporánea.

Además se pone en juego una peligrosa ecuación: pobreza delincuencia- corrupción revelando los terrores de las clases medias blancas a las muchedumbres pobres que, de creer en las series, asedian permanentemente a la sociedad norteamericana.

El dibujo animado, producto simbólico de la misma procedencia proviene de la fábula, de la historieta, del cuento popular. Propone la identificación con el más débil que, con astucia y violencia derrota al más fuerte. Situado en el imaginario, se deleita precisamente con tal condición, marcándola permeablemente en las situaciones del guión, haciendo del absurdo el núcleo mismo de lo imaginario pero el desborde de fantasía y ritmo no elimina de ninguna manera la forma clásica de resolver el conflicto: por la violencia. Víctimas y victimarios permanentemente son muertos y resucitados en un juego vertiginoso que se resignifica en destrucción. Pero el dibujo animado, cuando abandona el terreno del imaginario puro para internarse en la sátira, es decir esclarece su intención cuando genera polémicas como pasa con los Simpsons y su ácida visión de la familia americana en la crisis posreganiana. Sutil cambio, mientras la violencia se muestre in abstracto, no hay problema, cuando está cruzada por lo verosímil, resulta deletérea y disolvente; aunque sea un éxito de mercado representa una asimetría para el poder.

Mención aparte, merece el video-clip (generalmente en inglés) dado que corresponde clara y vertiginosamente a la explosión de sentido de los significantes audiovisuales, tendencia ya presente en el dibujo animado y con fuerza en todo el arte moderno. Esta liberalización del significante del significado, obviamente al no conocer el contenido de las letras representa una de las mayores aspiraciones artísticas contemporáneas: la posibilidad de que el sentido lo ponga el espectador o mejor, que la fruición sea audiovisual. La otra tendencia dominante construye narraciones simples o complejas, a veces de una gran belleza visual donde se mezclan con opulencia señales de la cultura clásica y de la cultura de masas, referencias directas al cine mudo o al arte abstracto junto a la vida cotidiana. Como el cine, el video clip comparte parámetros de libertad estética fundados en lo audiovisual, donde el sentido es simplemente la excusa para lo musical.

Si la mediación más notable de los medios es el género, del cual hemos visto algunos ejemplos, ligados a la fruición por lo conocido (culturas textualizadas) y enmarcados en la industria cultural, es decir en la producción masiva de bienes simbólicos limitados al espacio televisivo, no debemos olvidar que existen dos elementos más, que pueden ser tratados como géneros y cuya importancia es trascendental:

  • noticias e información
  • publicidad

Las noticias o informaciones sobre acontecimientos (en especial, sobre la actualidad) tienen una importancia central en los medios y en los efectos sobre los espectadores dado que:

los medios no median directamente el comportamiento explícito, más bien tienden a influenciar la forma en que el destinatario organiza su propia imagen del ambiente, [es decir, participan en la construcción simbólica de la realidad social, brindando categorías, con las cuales] se estructura la imagen de la realidad social a largo plazo, a organizar nuevos elementos de dichas imágenes, a formar nuevas opiniones y creencias. (Wolf, 1987) [4]

Actúan a través de la creación de una agenda: “una lista de todo aquello en torno a lo que tener opinión y discutir” y dónde el destinatario no está en condiciones de contrastar la opinión de los media, a través de algún otro standard fuera de los media.

En esta circunstancia, los media actúan con la mayor eficacia. La agenda de los media sobre lo cotidiano posee una influencia menos efectiva puesto que los sujetos la comparan con su agenda propia, con su marco de percepción, comprensión e interpretación, con sus experiencias. Cuando nos alejamos de lo cotidiano y, recordamos que lo cotidiano es diferente para cada sector social, aunque con cierto marco interpretativo común, los media brindan un marco interpretativo central.

La agenda TEMATIZA, pone un problema en el orden del día de atención del público. Una temática cercana brinda al espectador, por contraste y confrontación, centra argumentaciones a la argumentación de los media; una temática lejana (en general, decisiones políticas, económicas, de conflicto internacional, etc) encuentra terreno raso en el espectador para la construcción de opiniones, es decir disminuye la posibilidad de comparación y contrastación. Ironía de los media, quien tiene mayor capital cultural tiene mayor poder de contra-argumentación, a los que tienen, les será dado, en la misma forma que la escuela y la cultura letrada. Cuando pasamos a los análisis de fenómenos sociales cotidianos, como la pobreza y la delincuencia, sigue existiendo la posibilidad de la argumentación por la propia experiencia, la cual es usada en el reportaje y se ve ratificada por el concurso de opiniones técnicas o estadísticas. Tenemos que tener cuidado en este último punto, en el orden de las argumentaciones tanto en el cierre del análisis (efectos centrales sobre el público) la voz cantante la lleva el periodista. Es especialista, el hombre común entrevistado, cualquier invitado ubican su discurso en el campo discursivo planteado por el periodista, que legitima así su hacer, desde lo cotidiano y lo científico. Obviamente construye una realidad simbólica a horcajadas entre una versión científica y otra popular del problema. Sigue persistiendo la disparidad de código ampliado y código restringido, dirigidos como es natural a diversos auditorios.

Otro elemento importante sobre la noticia, es que la calidad de acontecimiento varía de acuerdo al medio, que se trate, así como el grado de contextualización. El medio escrito se revela particularmente apto para el análisis, el medio televisivo sintetiza, por su propia naturaleza y ritmo, ese contexto en imagen y comentario, por lo tanto su grado de contextualización es pobre y trabaja más sobre estereotipos visuales y expresivos (plano de una villas, para representar pobreza, imágenes de tránsito para representar lo urbano) que sobre análisis contextuales. Por otro lado, lo noticiable es la representación que se hacen los periodistas sobre que es un acontecimiento, es decir una ruptura en la larga secuencia de ciertas acciones sociales, que pueden no ser acontecimientos para otros, se tematiza la realidad. Más aún hay construcción social de la noticia e incluso producción del acontecimiento como espectacularidad.

Hemos visto dos elementos centrales de los medios audiovisuales, géneros y noticias. En unos se impone, el imaginario, sazonado con lo verosímil, en otros se construye lo temático, a través del efecto agenda; la tercera mediación está constituida por la PUBLICIDAD, en sí misma un género y un tipo particular de discurso persuasivo. La publicidad más que imponer un determinado producto lo sugiere rodeándolo de señales de prestigio social, atracción sexual, etc, un pequeño cuerpo narrativo aludiendo y señalizando ciertas virtudes que por contigüidad se adhieren a dicho producto. Más aquí no nos interesa tanto su funcionamiento como estructura ni su probable efecto sino el hecho de que la publicidad aparece como el lenguaje típico de los medios, un lenguaje que trasciende las fronteras y que presenta un mundo globalizado y unificado en el consumo. Existe una autocelebración de la trasnacionalización de las culturas por la publicidad, que permite identificaciones más allá de las diferencias, su sello dominante es que el mundo gira alrededor del consumo y que éste marca y distingue los sectores sociales, es decir construye la realidad simbólica como acceso o no acceso a las marcas de distinción.

Los medios constituyen, en especial, los audiovisuales, el mundo posible del ocio, del deseo y del placer; se interconectan entre sí realizando la promesa del mercado; la reducción de bienes económicos simbólicos e incluso imaginarios a mercancías y a su vez estas como portadoras de prestigio, honor y poder. Aquí es donde aparece quizá con la mayor claridad económico e ideológico de los medios como participantes en la realización de la ganancia y el fetiche de la mercancía.

Pero como todo, también el plano simbólico cortocircuita con la realidad, que aparece como principio ordenador del deseo y del placer. Los accesos al consumo masivo aparecen limitados por la distribución de la riqueza, la fuerza o debilidad de los mercados internos, la crisis recesiva. Las marcas de distinción quedan englobadas en las estrategias para la crisis. La credibilidad de los mensajes tiene que ver con la calidad y duración del producto en el acto de comercialización. Se busca lo más duradero, en la medida que a la larga resulta más barato. Las señales de distinción preocupan a ciertos sectores sociales, que son las franjas consumidoras de esos productos y a los niños y adolescentes, en el plano del deseo, no en el de la posibilidad.

El mundo posible de la publicidad se revela como un imaginario que activa el deseo, con el que pactamos, resignificándolo de acuerdo a nuestras necesidades y situaciones. Sin embargo, la fracción económica dominante espectaculariza el consumo suntuario a grandes niveles, poniendo de relieve las diferencias. Los miembros de la clase media tienden a fantasear una condición igualitaria, a través de pequeñas adquisiciones, pero siempre enmarcadas dentro de ciertas condiciones y presupuestos de consumo.

Como siempre imaginario, simbólico y real se expresan en yuxtaposiciones, síntesis bizarras y pletóricas de sentido. Son parte de la narrativa y del escenario donde actuamos la vida social.

6. La TV y los efectos sobre el niño

Ya desde los primeros años de la TV se planteó el problema de los efectos de la TV en el niño, en particular sobre el potencial socializador de la misma. Fueron desde el tiempo de exposición visual diario (3 a 4 horas) hasta el estudio de los efectos.

Los niños eligen más los programas de entretenimiento que los educativos, a excepción de determinados documentales, que presentan un grado de complejidad que no podemos tratar aquí. El papel formativo, entonces está ligado a instancias placenteras.

Las caricaturas, las series policiales y de aventuras, los programas infantiles (que incluyen juegos y caricaturas en sus bloques) no excluye los programas para adultos; largometrajes, noticiarios, aunque los vean, simplemente porque están en compañía de los padres, teleteatros, etc. Habría que realizar un estudio fino del gusto y las modalidades de fruición de los niños, que arrojaría resultados seguramente complejos.

El eje educativo del consumo televisivo infantil, encubre una función lúdica asociada, si bien por un lado genera destrezas audiovisuales, por el otro da categorías para interpretar y actuar sobre la realidad. A la vez, ya desde los 60, había dudas sobre la interferencia del consumo televisivo sobre lo educativo, tanto en el uso por el niño del tiempo extraescolar como sobre la irrupción en la escuela como elemento de discusión de las temáticas puestas al orden del día por los medios. Este problema tendría que ser investigado actualmente, ante la pérdida correlativa de legitimidad cultural de la escuela.

Resulta obvio además, que no se puede hablar de público en general, y menos de público infantil, aunque a primera vista lo aparente es la unificación. Esto ha sido muy bien comprendido por la programación televisiva por bloques, incluso en los casos de canales infantiles de videocable, lo que hace particularmente difícil, la obtención de conclusiones de aspecto generalizador.

La temática de la violencia televisiva ha ocupado mucho tiempo a los investigadores; los resultados de Bandura y Schramm, ya en los 60 daban la pauta de que la exposición a comportamientos agresivos creaban la propensión a la expresión de impulsos agresivos. Esto no implica la descarga agresiva inmediata sino la generación de un repertorio acumulativo de comportamientos ligados a situaciones específicas, donde el niño pueda ejercer realmente la violencia, con perspectivas de triunfo, es decir usos estratégicos. Por otro lado, cualquier situación de esa índole, está atravesada por la experiencia familiar, escolar y comunitaria del uso de la violencia. La peligrosidad del mensaje violento es, precisamente su verosimilitud que lo aproxima a la realidad, es su capacidad de forjar las categorías de un mundo posible, es engarzar en la experiencia.

En cuanto a la percepción de roles y estereotipos, ésta resulta sumamente compleja al actuar sobre el imaginario y tensarlo sobre lo real. Se ha demostrado que la percepción del rol femenino y de la pareja (Himmelweit, 1975) está referenciada en forma importante por la recepción de programación ligada al conflicto amoroso o conyugal, siempre con el entendido de que ello está relacionado con la estructura familiar. En este sentido, de nuevo, la TV actúa como formadora de la realidad simbólica, un poco al estilo de lo que Flaubert llamó la “educación sentimental” por el folletín, Puig por el radioteatro y el cine de los cuarenta y W. Allen reflejó en “La rosa púrpura del Cairo”. Una pregunta interesante es porqué, si en el ámbito de la creación esto se percibió, no se hizo lo mismo en el ámbito científico, precisamente la ausencia del análisis de la fruición del sujeto lo impidió hasta ahora. Debe recordarse que la TV estiliza la vida, refleja el imaginario popular estereotipándolo, conforma la comprensión de un mundo posible, no el real de la experiencia. Mundo entre otros mundos de la vida.

Algunas investigaciones etnográficas insisten que en el juego los niños usan el arquetipo como factor inicial del imaginario, que luego abandonan, de lo cual deducen un peso poco considerable de los mismos. El problema resulta así mal planteado, la pregunta es porqué el imaginario se organiza a partir de estos arquetipos (Superman) y no otros. Cómo estos arquetipos organizan las reglas del mismo juego y cuáles son los efectos acumulativos. Tampoco sirve el clásico ejemplo del niño tirándose por la ventana para imitar un superhéroe, (esto encubre una psicosis y un conflicto familiar) puesto que no hay tal determinación inmediata de la conducta, sino mediata de Otras conductas.

El problema de la identificación, así empobrecido niega un hecho sugestivo, para el niño hay diferencia entre imaginario y real y sobre todo, se producen defensas emocionales contra determinados contenidos. El niño no es una entidad pasiva, sino un agente activo, que selecciona el material que se ajusta a sus intereses y necesidades de la mejor forma posible.

Queda en pie, ya no la omnipotencia de los medios, sino su papel conformador de las categorías con que el sujeto se representa el mundo real.

Algunas investigaciones en los 80 son concluyentes, pareciera que la TV (la forma y estructura de los mensajes y géneros) incide en forma acumulativa sobre las conductas de niños y adolescentes. Por un lado acelera el ritmo de atención y adiestra a la espera de una rapidez y multiplicidad de interacciones, que rara vez se da en la vida real. “Abre el apetito” de interacciones personales gratificantes y de resolución inmediata, es decir socava el principio de realidad y hace privar la satisfacción inmediata del deseo. Semejante imaginario choca con la realidad y genera frustración y agresividad. Esto está inserto en una representación social del mundo que destaca el consumo y la satisfacción ligada a él. De allí que ambos factores se potencien. Los medios, desde este punto de vista, plasman una geografía del alma, un mapa de deseos y categorías, un tipo particular de representación del mundo.

Actúan sobre la estructura cognitiva del niño en forma, no de influencia directa, sino de asociación con necesidades, motivación, experiencias y gratificaciones del niño (y del adulto, también). Ensamblan con la estructura cognitiva que poseemos, con el imaginario placentero, siempre placer de VER, placer de consumir mensajes, placer bizarro y sublimado, no ejercido en acción (reardon, 1983). [5]

Si tomamos la publicidad, Reardon plantea que actúa sobre la conformación de las normas internas del niño, sobre la lógica de las interacciones y los deseos vinculándose con los procesos egocéntricos del niño e interviniendo en la lógica del pensamiento y del juicio moral, de la siguiente manera:

  • Las madres y los padres aman a sus hijos
  • Las madres y los padres quieren que sus hijos sean felices
  • Como mi madre y mi padre me quieren me compraran o dejarán hacer o ver lo que yo deseo.

Resulta obvio, que en el caso de la publicidad, el mensaje no es directo (función imperativa de lenguaje) “Compre esto y será feliz”, sino por señales (función indicativa) fusionando el lenguaje visual (imagen feliz de la madre y el niño), y el oral (mención del producto). Se deduce de esta situación que una intervención oportuna de los padres puede romper estos procesos lógicos, pero aún así queda presente la presión social hacia la uniformidad en el consumo, por parte de los otros niños y el hecho de la distinción social entre quienes acceden al consumo y quienes no, así es, que este efecto, genera un campo múltiple de reacciones en la adquisición de normas internas del niño, en la interacción con los padres, con sus compañeros, en la relación misma necesidad-consumo, acceso-no acceso, deseo-realidad.

7. Conclusiones

Lejos de considerar como elementos antitéticos a los medios y la escuela, los debemos ubicar como elementos de producción y transmisión cultural, íntimamente vinculados.

La diferenciación cultura escrita o letrada y cultura audiovisual se revela como insuficiente. Es necesario plantear que lo que portan ambas instituciones culturales con representaciones sociales y simbólicas de dos mundos; trabajo y ocio-consumo-placer. Orden y placer aparecen como elementos centrales a la dicotomía escuela- medios, a la primera corresponde la educación más instrumental, la segunda avanza sobre lo expresivo y lo político-ideológico más actual.

Pero a la vez, ambas instituciones se cruzan, el no puede ser desterrado de la escuela y aparece como juego; lo educativo atraviesa los medios implícitamente e incluso explícitamente, como la educación de lo expresivo-emocional y de la actualidad en la representación de la vida.

Ambos mundos posibles, en cierta manera son impuestos al niño, ambos parten de la asimetría entre las representaciones de los adultos y sus mensajes y los del niño. Ambas son representaciones de los sectores dominantes sobre la sociedad aunque ambas, a través de las mediaciones (curriculums, géneros, agendas) tengan que tener en cuenta las condiciones de los receptores, sus visiones del mundo, sus experiencias más al fin de cuentas, ambas resultan selecciones parciales de la cultura y la vida. Mientras la escuela se aleja de la vida cotidiana concentrándose en cierta versión cuasi científica de la misma, creando una verosimilitud impuesta, una forma de ver y actuar en el mundo, los medios crean otra verosimilitud a través de la simplificación estilizada de los sentimientos y las creencias.

Los medios corren con ventaja ante la escuela como representantes del entretenimiento placentero, mientras que la escuela necesita por todos los medios, garantizar la decodificación correcta de sus mensajes.

Los peligros se acrecientan en cuanto al niño, aún siendo agente activo en la recepción, carece de marcos cognitivos y de acción complejos con los cuales contrastar los mensajes dominantes.

Las esferas de legitimidad se rotan, de cualquier modo, las reglas las sigue imponiendo la cultura letrada.

Así como la escuela no puede evitar los atravesamientos de la cultura dominante por las subalternas, de los culto, lo popular y lo masivo; los medios hacen de ese atravesamiento, su discurso.

Más aún los discursos son resemantizados, refuncionalizados para otros usos por los sectores subalternos; en el caso del niño frente a la escuela se aprende la estrategia de separar el espacio tiempo escolar del perteneciente al ocio, en el caso de los medios, se aprende a resemantizar los mensajes para el juego con los pares, a distinguir entre la televisión y la calle. De cualquier modo, los mensajes están contextuados entre la resistencia y el poder.

La escuela puede ayudar a decodificar los mensajes de los medios, a través de talleres de recepción activa de TV. Existen experiencias en Chile, Perú y también en la Municipalidad de Buenos Aires. Pero qué docentes pueden hacerlos, sino se reflexiona previamente sobre la propia naturaleza de los discursos escolares y las prácticas pedagógicas.

Escuela y medios escenifican de diferente manera la asimetría adultos-niños. Es hora de empezar a escuchar la voz excluida de los niños y, también de los padres. Habrá que recordar que la primera instancia de socialización es la familia, que los padres muchas veces dan como destino manifiesto del niño, lo que es un proceso sutil de construcción social tanto del éxito como del fracaso. Escuela y medios dependen del auditorio, si éste presenta resistencias, las dominaciones simbólicas se transforman. Los medios sujetos al rating lo perciben inmediatamente y la escuela en crisis ha comenzado a percibirlo.

La escuela y los medios escenifican otras asimetrías: las del acceso a los bienes simbólicos y económicos. No pueden disimular las diferenciaciones al interior del mismo, las exclusiones de las necesidades de la vida de distintos sectores. Sin embargo, ambas proponen la democratización cultural como instancia ya cumplida de la modernidad. Sin embargo, en esta igualdad de la posibilidad de acceso está la promesa incumplida. Porque algunos, los que ya tienen, poseerán, los que tienen poco, verán cada vez más empobrecido su patrimonio cultural. Es hora de escuchar, en un mundo de muchas voces, las voces de las mayorías.

Notas

[1] Cf. Alfaro (1990). Este texto es una buena ayuda para observar como se aplican a las culturas populares algunas categorías usadas en este trabajo. [volver]

[2] Cf. García Canclini (1990) La obra de García Canclini se ha convertido en un referente básico para estudiar las culturas latinoamericanas. De él provienen los conceptos sobre lo culto, lo popular y lo masivo. Otras reflexiones también fueron inducidas por su lectura. [volver]

[3] Martín Barbero remite a M. Wolf que cita la importancia de la discriminación entre “culturas textualizadas” y “gramaticalizadas”. Inicialmente planteada por Lotman en los treinta, fue recogida por P. Fabbri y U. Eco. Con toda intención el autor de este trabajo forzó las definiciones hacia otras áreas. [volver]

[4] El estudio de los efectos a Largo Plazo, constituye uno de los pocos textos en castellano al alcance; es importante tanto para comprender los efectos de la agenda (agenda-setting) como de la construcción social de la noticia (making the news), aunque en este aspecto está traducido el texto de Gaye Tuchman de igual nombre y a disponibilidad el de M. Rodrigo Alsina (1987). [volver]

[5] Sobre el último capítulo del texto de Reardon se basa parte de la información vertida. El problema con este libro es el uso de categorías psicosociales pertenecientes a otra tradición teórica diferente a la dominante en la Argentina y aplicada a fenómenos muy poco estudiados en nuestro país como la negociación de normas o el papel de la persuasión en las relaciones interpersonales. [volver]

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