Configuraciones, sentidos y articulaciones de los procesos de formación en investigación social
Resumen:
La reflexión pedagógica, entendida como un ejercicio fenomenológico sobre experiencias vividas busca explicar los fenómenos, los hechos y las prácticas formativas. Esta reflexión da cuenta de las perspectivas que asumen, replican o transforman los docentes que forman en investigación social.
También se exploran y cuestionan las prácticas docentes en investigación social, dando cuenta de las matrices en las que se configuran las diferentes propuestas.
Después de hacer pasar por un análisis crítico los modelos, supuestos y paradigmas formativos, se caracteriza la propuesta pedagógica que busca formar, en los estudiantes universitarios en ciencias sociales, cultura de investigación, dando cuenta de su configuración, sentidos y articulaciones.
“No hay pregunta tonta, ni tampoco respuesta definitiva. La Necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre”
Paulo Freire
En-Clave
Los discursos acerca de la formación en investigación social hoy, se encuentran atrapados, como muchos otros generados en el ámbito universitario, por las leyes, los estándares de calidad, la acreditación y por tecnócratas que pretenden dirimir, mejor que la comunidad académica, las relaciones entre la teoría y la práctica investigativa. Además de todo lo anterior, hoy como ayer, el debate sobre la formación en investigación social, sigue ocupando un lugar privilegiado, sobre todo entre aquellos docentes investigadores que buscan desamarrar su práctica, reflexión y sus propuestas de planteamientos pedagógicos tradicionales, descontextualizados, sustentados en argumentos y diseños curriculares ajenos a los retos generados por los cambios en las instituciones, las relaciones sociales, las tradiciones (entre ellas las científicas y tecnológicas) y las identidades individuales y colectivas.
Este texto, parte de reconocer que: “Uno de los problemas estriba en que nos hallamos atrapados en modelos y supuestos inapropiados sobre la naturaleza y los fines de la investigación, el lugar de la teoría y la relación entre éstas y la práctica. Nuestra tarea, por eso consiste en someter a un escrutinio crítico los modelos, supuestos y paradigmas convencionales e indicar una alternativa más adecuada y útil.” [1]
Es, en medio de estas tensiones contextuales, argumentativas y operativas que levantamos nuestra reflexión pedagógica, para explorar y cuestionar las prácticas formativas en investigación social, buscando develar los sentidos, las matrices en las que se configuran las diferentes propuestas y los modos en que articulan los contextos, actores, redes y tecnologías; condiciones éstas, desde las que hoy se, se diseñan los proyectos y se generan conocimientos.
La reflexión que compartimos pretende dar cuenta de una manera crítica, de las perspectivas que asumen, replican o cambian los docentes en el área y, también, expresar de una manera clara los argumentos que sustentan una propuesta alternativa de formación en investigación social, teniendo en cuenta que: “cuanto más a fondo entremos en la crítica/auto-crítica de las matrices de las que partimos los sujetos implicados, más fácil será dar los primeros pasos” (VILLASANTE 98; 52)
La reflexión pedagógica, es un ejercicio fenomenológico sobre experiencias vividas, busca explicar los fenómenos, los hechos y las prácticas tal como se presentan en la conciencia; no se queda en la superficie de los eventos sino describe los significados que se construyen en el quehacer cotidiano de los docentes en el campo de la investigación social. La reflexión pedagógica como ejercicio fenomenológico se realiza desde la perspectiva sociocrítica, porque se va tras las posibles estructuras de significado de las experiencias pedagógicas vividas, comprendiendo cómo éstas presionan determinados sentidos y actúan normativamente. De aquí que el concepto de praxis, recupere su vigencia al reflexionar sobre lo que sucede en las practicas, dando cuenta de energías, información, procesos, elementos y nuevas articulaciones que al ser reconocidas develan la complejidad de nuestras construcciones, propuestas y acciones .
El texto que presentamos puede ser leído como una elaboración sobre el hacer formativo en investigación social; pero no se cierra en ello, sino que pretende buscar caminos que permitan dar cuenta de lo que se sabe de ese hacer pedagógico cuando se toma la práctica de docente como objeto de estudio y reflexión, indagando por sentidos, perspectivas, estructuras configurativas y dinámicas de articulación - desafíos, complejidades y paradojas – en las que se sitúa la formación de profesionales en ciencias sociales y humanas.
Configuraciones y modelos que se expresan en la práctica formativa
“Los científicos cuando cambian los paradigmas, ven un mundo completamente diferente, porque las palabras y los conceptos han cambiado”
J. Ibañez.
En la comunidad académica, no hay un acuerdo sobre qué entender por formación, y menos conformidad existe en lo que se refiere a formación en investigación. Se opta, entonces, por presentar una aproximación conceptual desarrollada en la reflexión de la práctica como docente del área de investigación social. Es una noción sustantiva, abierta y con alto grado de provisionalidad, que comprende la formación en investigación social como un proceso socialmente construido, sistemático y altamente reflexivo, que integra de manera intencionada y crítica el acumulado cultural y científico a las necesidades, intereses y experiencias vitales en las diferentes dimensiones configuradoras de lo humano: la personal, la grupal, la comunitaria-cultural y la institucional; brindando las competencias y las herramientas necesarias para que los individuos involucrados estén en capacidad de afrontar la realidad alterando, desde la pregunta y la búsqueda, el flujo inercial (acomodamiento) de los sujetos; transformando las maneras de comprender, expresar y hacer a partir de una renovada y reinformada red de interacciones y relaciones. Este concepto, que sin duda abrirá algún el debate, orientará a manera de radar mental la lectura y reflexión sobre los modelos y propuestas de formación en investigación social.
Partamos reconociendo que todo docente investigador puede diseñar y modelar su práctica educativa. También, en la mayoría de los casos, se encuentran en capacidad de referir su quehacer a modelos simples o complejos construidos en alguna tradición práctica, teórica o teórico-práctica. Estas posibilidades y la conciencia de ellas, permiten que aquellos que se involucran en procesos de formación en investigación de profesionales en las ciencias sociales, puedan hacer distinciones, comparaciones y apreciaciones sobre las bondades de su actuar formativo en uno u otro modelo. Es, a lo largo del proceso de reflexión, que algunos docentes, llegan a darse cuenta de que ninguna actuación formativa responde exactamente a una configuración particular o a un modelo puro. También, otros descubren que las propuestas formativas que desarrollan no asumen, habitualmente, una configuración o una modelación teórica previa. Con ello estamos diciendo que “la práctica no implica, ni excluye, el dominio de la lógica que en ella se expresa.” [2]
Al caracterizar las prácticas formativas, se pueden descubrir, en todas ellas, una serie de componentes como son: el contexto, los sujetos, sus intenciones, los contenidos, las metodologías y los resultados o logros. De acuerdo al estilo pedagógico que se asuma, estos elementos se hacen evidentes y se relacionan, de una manera particular, alcanzando niveles de interdependencia y de correspondencia desigual y heterogénea.
Cuadro 1. Estilos y componentes de las propuestas y prácticas Formativas.
| Estilos
Compo nentes |
Instructivo | Tecnología educativa | Procesual
constructivo |
| Contextos |
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| Sujetos |
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| Ambientes reales y virtuales |
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| Objetivos |
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| Contenidos |
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| Metodología ,actividades técnicas |
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| TIC |
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| Eventualidades |
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| Resultados |
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En el cuadro, de una manera indicativa se caracterizan tres estilos pedagógicos que inciden en las configuraciones teóricas y prácticas que asumen – explícita o implícitamente – las propuestas de formación en investigación. El primer estilo pone en el centro la intención instructiva, prestando mayor atención a todos los componentes que hacen a la eficacia acción aleccionadora.
En este estilo “la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas que pretenden ser una selección pormenorizada de lo que el alumno debería saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la información suministrada, para poder después preparar las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir el aprendizaje” [3]
También, se ha referido la instrucción a “aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje” [4]. Lo cierto es que en este estilo no se concibe la práctica instructiva sin una programación establecida, que oriente la puesta en secuencia de los contenidos, buscando que el diseño, realizado por el docente permita alcanzar los logros de aprendizaje que la normatividad educativa o los acuerdos entre profesores del área establecen. En este estilo pedagógico la atención no está centrada en los sujetos, en los estudiantes, en sus expectativas, saberes previos, aptitudes, intereses, necesidades o procesos autoformativos, sino en los contenidos a transferir, reproducir y aplicar según las enseñanzas impartidas.
Cuadro 2. Características del Estilo Instruccional
| ESTILO INSTRUCCIONAL | Elaboración de un temario de contenidos basados exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos, conceptos, teorías) Secuenciados atendiendo a su estructura formal. [5] |
El segundo estilo pone el énfasis en el paquete técnico desde el que se administran los contenidos de acuerdo a temas, objetivos, actividades y recursos necesarios; garantizando uniformidad entre todos los docentes que “dictan” esta materia. El desarrollo de este estilo requiere procesos de capacitación en el manejo del sistema de guías, módulos y esquemas evaluativos; consolidando un tipo de práctica pedagógica estándar.
Es curioso que cuando este estilo no funciona, las administraciones o jefaturas de unidades académicas insisten en que las deficiencias y obstáculos, encontrados en el desarrollo de la propuesta, tienen su origen en los vacíos de formación de los docentes en investigación. La respuesta, entonces, no se hace esperar: son muchas las universidades que ofrecen diplomas, especializaciones y maestrías en docencia universitaria en investigación.
En este estilo de trabajo se asientan métodos y procedimientos de diseño que proceden de la gerencia. La acción docente es cercana a la del planificador y administrador, lo que lleva a esquematizar la actividad formativa en: objetivos – actividades – recursos – evaluación. El saber del docente y de los estudiantes se ata a las guías y programas preformateados que fragmentan el proceso en porciones administrables.
Es también sugestivo ver como en este estilo hacen curso las nociones de objetividad, confiabilidad, efectividad y eficacia, que provienen de los discursos y prácticas administrativas. La cátedra empieza así a adquirir un matiz empresarial. La idea de eficacia está vinculada a la mentalidad tecnológica que se transforma, en algunos casos, en una obsesión eficientista, rígida y uniformizadora, donde no se admiten eventualidades, provisonalidades y reformulaciones a la luz de nuevas circunstancias, intereses, necesidades o condiciones de los alumnos. [6]
Cuadro 3. Características del Estilo Tecnología Educativa
| ESTILO TECNOLOGÍA EDUCATIVA | La acción docente, en este estilo, es cercana a la del planificador y administrador, esquematizando su actividad en: objetivos – actividades – recursos – evaluación.
Una secuencia cerrada y fragmentada de actividades garantiza la eficaz administración del proceso y el logro de los objetivos. |
El tercer estilo es aquel que pone énfasis en el proceso y por tal razón se entiende el quehacer educativo como una acción, en un contexto temporoespacial y sociocultural, que lleva a la alteración del flujo inercial de los agentes (docentes, estudiantes, instituciones, grupos…) con cierta intencionalidad y conciencia de iniciativa para influir en momentos, fases o en otros subprocesos. El universo del lenguaje, la emoción, la interactividad, la libertad, la creatividad y la novedad hacen parte de las condiciones y posibilidades constructivas del proceso formativo. Este estilo es implícita o explícitamente sistémico, “en el sentido preciso de tener unos componentes, unas transformaciones, posibles a partir de una red de relaciones internas.” [7]
En este estilo se pone en el centro la interacción, los vínculos del docente con los alumnos y de los alumnos entre sí y de todos con el conocimiento; de allí que puedan expresarse, participar y aprender en un ambiente marcado por la comunicación y la colaboración, donde son los intereses teóricos y extrateóricos los que se acuerdan para informar y ordenar los objetivos formativos, facilitando la organización de los procedimientos del proceso. [8]
“El profesor ha de adoptar el papel de coordinador de las actividades que van surgiendo en los debates, improvisando los recursos, solucionando problemas y favoreciendo la participación, expresión y comunicación de todos los alumnos” [9]
Cuadro 4. Características del Estilo Procesual Constructivo
| ESTILO PROCESUAL CONSTRUCTIVO | Quehacer educativo, entendido como una acción, en un contexto temporoespacial y sociocultural, que lleva a alteración del flujo inercial de los agentes.
Son los intereses los que ordenan los objetivos y organizan los procedimientos para el desarrollo del proceso. |
También, podríamos pensar en otra forma de caracterizar los estilos de formación en investigación social, tomando categorías descriptivas que permitan aglutinar, ordenar y establecer tipologías. La categoría central que proponemos la denominaremos: enfoque formativo; entendiendo por ello una postura pedagógica que permite leer, entender y orientar la práctica formativa en sus diferentes planos. [10] Ello configura modos proponer y de hacer, así como dispositivos de expresión, interacción, control, reproducción, recreación y reflexión.
La categoría enfoque formativo posee dos dimensiones que nos permiten establecer comparaciones, diferencias y problematizaciones. Las dimensiones las hemos denominado mecánico y reflexivo de aquí que hablemos de propuestas de formación en investigación social configuradas desde un enfoque formativo mecánico caracterizado por su rigidez respecto al objeto, a los modos de enseñanza y a los formatos de evaluación, y otras prácticas docentes orientadas por un enfoque formativo reflexivo, que no sólo se preocupa por el qué, el cómo y los resultados sino que también se responde el para qué de los procesos. Se caracteriza por la reflexión acerca del sentido de las acciones, los intereses, las experiencias, los criterios y los fines que mueven el quehacer del docente en investigación.
Cuadro 5. Configuraciones por enfoques formativos
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FORMACIÓN EN INVESTIGACION SOCIAL |
ENFOQUES FORMATIVOS | |
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ENFOQUE FORMATIVO MECANICO |
ENFOQUE FORMATIVO REFLEXIVO |
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El enfoque formativo mecánico se caracteriza por una coordinación de acciones pedagógicas cuya finalidad es la de transferir una serie de objetos de conocimientos teóricos, metodológicos y operativos; perfilándose desde una comprensión objetiva (neutralidad valórica y experiencial) de la actuación docente e investigativa, ignorando las condiciones: subjetiva, social y cultural, de esas prácticas.
En este tipo de procesos formativos, guiados por enfoques mecánicos, la enseñanza, el intercambio de conocimientos y los procedimientos no tienen en cuenta a los implicados en los procesos educativos. Las personas se presentan como un elemento más en la maquina formativa. Algunos observadores de las prácticas formativas en investigación social que se han llevado a cabo con este enfoque, han visto avances en el desarrollo y utilización de dispositivos (disposiciones) educativos que mejoran los resultados, abaratan y hacen más eficiente el uso del tiempo con relación a la cantidad de contenidos transferidos a los estudiantes; siendo un enfoque muy sugerente y sugerido en tiempos de neoliberalismo donde se trata de conseguir los mayores rendimientos posibles, con máxima cobertura y al menor costo.
En el enfoque formativo reflexivo los docentes y estudiantes recuperan, deconstruyen y reconstruyen un sistema de relaciones - sistema reticular- que permite construir un puente (provisional y contextuado) entre lo instituido (objetivo, contenidos programados, establecidos) y lo instituyente (circunstancias, acontecimientos significativos, intereses, motivaciones y necesidades de aprendizaje), llegando más allá de lo estrictamente determinado o de las coyunturas por las que atraviesa un grupo de aula.
Desde este enfoque, la reflexividad sobre el proceso formativo devela aquello que no ha sido, ni es considerado, ni explicado por la normatividad, las administraciones, los discursos pedagógicos construidos desde hegemonías y tradiciones de poder académico y científico. Cuando en el enfoque reflexivo los individuos asumen los aportes y acumulados generados por innovaciones pedagógicas y didácticas, se comprometen a indagar por el carácter subjetivo y/o institucional que las sustenta. La reflexividad en este enfoque formativo es fundamento epistemológico, metodología y práctica porque se le reconoce la naturaleza cognitiva. Es el eje de una propuesta que busca formar sujetos capaces de tejer nuevos vínculos, construir sus propias preguntas y respuestas, así como las narraciones y argumentos elaborados desde posturas críticas, que son producto de lecturas hechas “a contrapelo” y “contra los propios fines confesados y en el contexto de sus supuestos tácitos” [11].
En los últimos siete años hemos venido promoviendo una propuesta de formación, que la denominamos Formar en Culturas de Investigación; donde “la cátedra universitaria se concibe como un espacio social formativo que facilita la promoción de una “cultura de investigación”; entendida ésta como los procesos de construcción material y simbólica fundantes de actos cognitivos y comunicativos que dan cuenta de las diferentes formas de habitar, conocer y cuestionar la construcción de las múltiples realidades sociales. En otras palabras, promover una cultura de investigación es desarrollar y afianzar las capacidades de asombrarse y e interrogar las dinámicas sociales que el común de las personas acepta como naturales e inmodificables, quebrando de esta manera el conformismo, la ingenuidad y el fatalismo resultado de una sistemática construcción ideológica en la que todo es obvio, las cosas son así y no de otra manera; por consiguiente las respuestas están dadas y no se requieren interrogantes. [12]
Un curso de Investigación Social, en pregrado, es básicamente un proceso de promoción cultural y, como todo proceso de este tipo es educativo, por naturaleza e intención; al pretender, fundamentalmente, que las personas se interroguen y avancen en la comprensión de las claves desde las que construye la realidad social, dándole sentido al encuentro y al acto comunicativo caracterizado por preguntas y respuestas que perfilan argumentos comprensivos, explicativos que permiten proponer acciones capaces de transformar situaciones sociales. En este develarse, las personas que participan en el proceso formativo, tienen una sensación común: se sienten interpelados por los interrogantes y las respuestas que alguna vez o nunca se habían formulado.” [13]
“La cultura de investigación es… la sana costumbre de la pregunta y como aspiramos a una sociedad democrática, diría que la mejor pregunta es la que resulta de debatir con los otros, para que conjuntamente pensemos, cuáles pueden ser las respuestas, los caminos a las incertidumbres, para asumirnos como hacedores de mundo.” [14]
La reflexión sistemática sobre la experiencia docente permite dar cuenta de la configuración del proceso pedagógico que restituye a la investigación social el carácter de práctica social situada; en la que el grupo de aula moviliza sus energías experimentando social e intelectualmente, individual y colectivamente, dentro del campo profesional y fuera de el, el desafío de construir conocimiento.
Esta experiencia lleva a que el grupo desaprenda y aprenda a desplazarse del paradigma de la objetividad, la certeza y la simplicidad al de la reflexividad, la incertidumbre y la complejidad, en donde sujeto y objeto de estudio en vez de mantener posiciones de distanciamiento epistemológico, se reconocen como partes coimplicadas en el mismo proceso. Por esto, en el proceso formativo, las tensiones del desaprender y aprender son siempre son reconocidas como los componentes del proceso que alteran inercias, remueven comodidades y genera disconformidades. Los efectos formadores y desformadotes son complejos, recursivos, inciertos y muchas veces paradójicos. Sin duda, formar en investigación social es emprender un viaje que se convierte en un andar y trabajar sobre la persona, la colectividad y la cultura; lo cual es una labor eminentemente reflexiva de recuperación, desestructuración y reconstrucción del conocimiento que se tiene sobre si mismos y sobre la realidad social.
Cuando se busca promover cultura de investigación los temas, actividades y experiencias que se realizan en el curso son vías de acceso, instrumentos decodificadores y de apropiación crítica y simbólica de la realidad social. La reflexividad se aprende y acrisola en el interrogar, problematizar, contextualizar y en el cuestionar crítico y autocrítico; de esta manera el investigador se va constituyendo en ese agente que posibilita el conocimiento y la toma de conciencia, necesarias para romper con las rutinas, ampliar horizontes, enriquecer percepciones y recrear los modos de actuación social.
Mapa 1. Componentes de la propuesta
Para la Caracterización de la Propuesta Formar en Culturas de Investigación se tomaron los siguientes aspectos: la naturaleza del quehacer formativo, los objetivos direccionales del proceso pedagógico, que no son terminales, ni generales, sino que indican el sentido y la orientación asumida en el quehacer formativo desde su particularidad y los objetivos operativos que organizan las acciones. Hacen parte de la propuesta formativa los insumos, los tipos, orígenes y soportes de materias que se trabajan y se destacan las mediaciones pedagógicas, que son las formas de proceder y desarrollar la experiencia formativa. Por último se presenta una lista de experiencias significativas que fueron configuradas y desarrolladas con esta lógica durante los últimos siete años.
Cuadro 6. Caracterización de la Propuesta Formar en Culturas de Investigación:
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PROPUESTA CULTURA DE INVESTIGACION |
| NATURALEZA | Proceso socialmente construido, sistemático y altamente reflexivo.
Intencionado y crítico |
| OBJETIVOS DIRECCIONALES | Afrontar la realidad.
Alterar el flujo inercial (Acomodamiento) de los Sujetos Transformar las maneras de comprender, expresar y hacer.
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| OBJETIVOS OPERACIONALES | Competencias y herramientas necesarias |
| INSUMOS | Acumulado cultural y científico.
Información disponible sobre ejes de estudio. Renovada y reinformada red de interacciones y relaciones. Necesidades, Intereses Experiencias Vitales |
| MEDIACIONES PEDAGÓGICAS | La pregunta y la búsqueda
Conformación de una Comunidad de investigación (comunidad de práctica) Aprendizaje Colaborativo Comunicación Formativa (Diálogo de saberes) |
| EXPERIENCIAS | Laboratorio Universitario de Estudios Sociales.
(FUNLAM-FIUC) Cursos de Investigación Social y Diseño Cualitativo (U.de.A) Taller de investigación (U.de.A) Red De Jóvenes Investigadores y Creadores Red De Investigación y Comunicación Compleja
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Ecologías y sentidos, de la formación en investigacion social
Ecologías
La vida es el nicho ecológico/gnoseológico de la Investigación Social porque se reconoce como punto de enclave y de constitución del conocimiento. No es posible pensar y realizar investigación social sin reconocer que ésta se da, genera y desarrolla en los diferentes ámbitos y devenires de la vida. No hay conocimientos, observaciones, consideraciones o propuestas que sean ajenas o que se hagan fuera de ella. Y es allí donde el que investiga “necesariamente se encuentra a si mismo en la praxis de vivir haciendo distinciones que no están nunca operacionalmente fuera de lugar, porque pertenecen a las coherencias operacionales de su realización como sistema viviente, constitutivamente en congruencia con el medio.” [15]
Reconocer que la vida – individual, grupal, comunitaria, institucional – es el nicho en el que se genera el conocimiento, es darse cuenta de varias características y condiciones en las que éste se produce. Algunas de ellas son: la historicidad, espacialidad, incertidumbre, el inacabamiento, la perfectibilidad, integralidad, complejidad, dinamicidad y la apertura a múltiples articulaciones. Algunas condiciones generadas, desde el nicho “vida”, nos permiten dar cuenta de la ubicación temporal y espacial del proceso y del producto del conocer; lo que nos señala el carácter situado del conocimiento y por ello su singularidad y particularidad.
También, al relacionar conocimiento y vida, podemos reconocer que este proceso es por naturaleza inacabado y por consiguiente perfectible lo que permite romper con el paradigma de la certidumbre y de las verdades absolutas y definitivas. Establecer esta relación fundante, es relacionar el conocimiento con la praxis de vivir, con las formas de actuar, y de proceder en todas las dimensiones en las que se configuran las personas. Es por ello que los procesos de conocimiento sobre lo social no sean ajenos a prácticas reflexivas sobre: los contextos, las acciones y las relaciones entre sujetos y de estos con el ambiente.
La construcción conceptual y discursiva de la academia históricamente y a pesar de sus propios llamados de atención ha separado el conocimiento científico de la vida - “vida cotidiana” - y ha diluido y encubierto su naturaleza cultural, social, política e histórica; fabulando con la posibilidad de un conocimiento impersonal, neutro, aséptico y ajeno a la “praxis de vivir” [16]. Así niega la condición histórica, incierta, interesada y singular que poseen los procesos investigativos. Al encubrir o evitar objetivar esta relación se hace difusa la correspondencia entre el conocimiento y las posturas asumidas frente a los modos de producción social de la vida. Si esto se hace lleva a problematizar las decisiones u opciones que configuran el sentido de quehacer científico. Es necesario señalar que la tradición en la ciencias sociales, ha centrado la reflexión epistemológica en problemas de orden disciplinar; pocas veces ha abordado el tema de la investigación como producción de conocimientos desde la vida y en la vida cotidiana.
Cuadro 7. Componentes para el desarrollo de una matriz ecológica
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CONFIGURACION | GENERADORES | OBJETOS DE CONOCIMIENTO |
| CONTEXTO | Vital
Histórico Dinámico
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Espacio Social
Tiempo social
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Hechos
Eventos Bienes culturales: materiales / simbólicos |
| DIMENSIONES | Inserta, Inacabada
Perfectible, Abierta Articuladora Integralidad, Complejidad Multireferencialidad |
Opciones,
Emociones, Reacciones Decisiones, Usos |
Praxis de vivir
Formas de actuar Experiencias Ejercicios de poder Conflictos
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PROPIEDADES |
Descriptivo
Explicativo Comprensivo Expresivo Proyectivo |
intra/ inter, privado/ público,
individual/ grupal comunitario/ institucional Pregunta, Diálogo , Problematización Transformación |
Acumulados
Continuidades Rupturas |
Desde la reflexión de las experiencias de formación en investigación social podemos caracterizarlas como prácticas vital/sociales caracterizadas y generadas desde procesos constructivos y dialógicos, movidos por intenciones e intereses de conocer y apropiarse del acumulado práctico/teórico existente en el presente, para definir un escenario de futuro transformador.
Así entendida la propuesta, ésta no es ajena a opciones, emociones y decisiones orientadas a problematizar las experiencias y los conocimientos socialmente acumulados, y desarrollar otros a partir deconstruciones y recreaciones. Entender la investigación social como una práctica social en la que se construyen comprensiones y explicaciones, es reconocer que esta hace parte de una ecología social y cultural que lleva a los sujetos involucrados a reconocerse, a reconocer, a reinventar y a reinventarse, y a restablecer y reorganizar los componentes configuradores de los contextos – hechos, tensiones, eventos, procesos de apropiación de culturales: materiales / simbólicos – , facilitando el desarrollo de nuevos sentidos y reelaborando relatos, discursos y proyectos sociales.
El carácter dialógico, la orientación conversacional y colaborativa caracteriza el proceso de formación como un encuentro entre sujetos que se van constituyendo recíprocamente como interlocutores capaces de reconocerse y de reconocer un objeto de estudio a partir de un acuerdo comunicativo. En las interacciones, la palabra transita y teje nuevos sentidos y significados, circula y es apropiada por las personas involucradas. Los sujetos conversan y discuten situados en un ámbito configurado por tensiones, intereses, experiencias, emociones y conocimientos; así a lo largo del desarrollo del proceso formativo e investigativo, los sujetos recrean su protagonismo reflexivo y cognoscente.
Sentidos la práctica formativa:
La práctica formativa se configura orientada por intereses, motivos, sentidos y no es un quehacer neutral; todo lo contrario, es profundamente político; porque quiérase o no, consciente o ingenuamente en ella se propone y expresa un modo de ser en sociedad y una manera de comprender las construcciones sociales.
Cuando la manera de entender lo social responde a un paradigma marcado por la certeza, la verdad única, acabada y atemporal, donde el conocimiento se construye desde parcelas disciplinares claramente normadas, compartimentadas y generadoras de datos exclusivos y excluyentes, y con información cierta y generalizable; lo más seguro es que el sentido que se le dé a la formación en investigación social sea el de transmitir un camino preciso, inequívoco y poco misterioso, generador de conocimientos que no saben convivir con otras ideas, con otras teorías. El sentido de este tipo de formación parecería ser el de someter a modos disyuntores – por consiguiente mutilantes – el desarrollo del pensamiento. [17] Como este tipo de procesos se centra en la información o en los contenidos establecidos en forma normativa, la meta que asume la tarea pedagógica es de llevar a los estudiantes a conocer y repetir lo que el docente conoce y esto se logra “mediante la absorción de datos e información; una mente educada es una mente bien abarrotada” [18]
Este tipo de procesos formativos llevan a obtener un tipo profesionales estándar, acreditado, altamente documentado e informado, pero que “en términos argumentativos siguen siendo absolutamente subordinados a los parámetros del poder” [19] Es por esto que se les dificulta leer realidades ocultas y potenciales, interpretar los discursos que se invisibilizan en informaciones de orden cuantitativa o cualitativa. En concreto, no ven sino la realidad que se les enseño a leer y con las técnicas que acostumbra a replicar.
Informarse, repetir y aplicar modelos conceptos, discursos parece que es el sentido que se le da a muchos ejercicios de formación y evaluación en investigación social. Una propuesta formativa sin sujetos, sin historias, sin presencias, ni contextos; por consiguiente, sin compromisos. Patrones y plataformas pedagógicas que consciente o ingenuamente están acordes con el sistema neoliberal y autoritario, dado que guían en un solo sentido la comprensión y acción que los profesionales pueden desarrollar en la realidad social. Estas propuestas parecen tener como finalidad la de inhabilitar las potencialidades creativas, cognitivas y críticas de los involucrados, porque sitúan a las personas en un tipo de inercia mental, de rutinas y de lógicas que controlan toda apertura u opción alternativa y problematizadora de las respuestas construidas e implementadas, desde este paradigma.
La responsabilidad de los docentes del área de investigación social, en este tipo de propuestas, parece reducirse a plantear sistemas lógicos, coherentes y a proponer, por medio proyectos o actividades circunstanciales, modelos teóricos y esquemas descriptivos y herramientas unidimensionales, porque carecen de una perspectivas compleja y crítica desde donde organizar el pensamiento y orientar la acción.
Ahora bien, el anterior no es el único camino, ni lo señalado antes los únicos sentidos de la formación en investigación social; cuando la construcción de lo social y del conocimiento se entienden desde el hacerse permanentemente y la imposibilidad de respuestas acabadas en el ámbito de lo social y cultural, es probable que los sentidos de los procesos de formación en investigación social se configuren ganando en reflexividad sobre las condiciones contextuales, histórico/culturales, dialógicas y tecnológicas, capaces de recrear la relación del docente/investigador con los estudiantes y de éstos con el conocimiento y con los asuntos a investigar.
Las propuestas de formación que promueven una cultura de investigación parten de reconocer que la construcción de conocimiento es una práctica social que se desarrolla desde una postura frente al contexto, sin dejar de lado emociones, conversaciones – la cultura – y conflictos, las resistencias y tensiones-. Es, en este ambiente de aprendizaje inestable, que docentes y estudiantes se mueven a la pregunta, a la problematización y a la transformación de los modos de comprender, explicar, expresar y construir lo social desde una perspectiva crítica.
A lo largo del desarrollo de los procesos alternativos de formación en investigación social se han podido detectar algunos objetivos que ordenan y orientan la acción. Las personas involucradas en estas prácticas formativas buscan inicialmente formar una comunidad de investigación [20] o comunidad de práctica [21], caracterizadas por haber acordado unos objetivos y procedimientos comunes para alcanzarlos que animan a los estudiantes a pensar sobre la realidad social entendiendo que el conocimiento que se alcanza sobre ella, se nos presenta vago, descontextualizado, ambiguo y a veces, erróneo.
También, se reconocen todas las disciplinas que pueden aportar en los ejercicios de investigación, ya que brindan algo en la delimitación, la problematización y comprensión del objeto estudio. De esta manera se pretende que los estudiantes se abran a relaciones teóricas, metodológicas y operativas multidisciplinares. A lo largo de la formación se espera que los participantes sean reflexivos y que vayan desarrollando las capacidades de interrogar, describir, inferir y expresar las comprensiones tanto temáticas, como metodológicas alcanzadas.
El sentido de los procesos alternativos de formación en investigación social no está en la adquisición de información, sino en el descubrir las relaciones que existen entre las experiencias, los datos, los conceptos, las teorías y las preguntas que configuran en el objeto de estudio a lo largo del proceso de indagación.
Investigar, una praxis vinculante
La vida nos impulsa a reconocer que los sujetos, grupos, comunidades y las instituciones son nodos que se articulan, relacionan e integran de acuerdo con estructuras, dinámicas y ejercicios de poder, a los que no son ajenos el conocimiento, ni los procesos de formación en investigación social.
Por otro lado formar e investigar como todas las prácticas sociales, son quehaceres que se caracterizan por el imperativo de tener que tomar de decisiones y requerir hacer uso de bienes culturales materiales y simbólicos, y por necesitar transitar por momentos y espacios privados, públicos, íntimos y externos. Con estas características formar e investigar se articulan a una red de coordinaciones que configuran “comunidades de práctica” [22] donde se acuerdan fines y procedimientos comunes; lo que posibilita que se mantengan, recreen sentidos y significados; resituando y relacionando de manera singular “esfuerzos, trabajos y acciones” [23].
Formar en investigación en el nicho ecológico de vida humana y de las prácticas sociales, genera cohesiones. Los colectivos, grupos o comunidades investigativas se esmeran en compartir un repertorio práctico -empírico- y teórico – discursivo – desde el que pueden establecer distinciones, competencias y luchas en diferentes campos. Las tensiones, uniones y contactos están mediados por ejercicios de apropiación y de aprendizaje, que cualifican a los sujetos y los procedimientos de construcción de conocimientos
El acto vital de conocer es, entonces, una praxis vinculante a sistemas, circuitos y redes de información y comunicación. Es una acción soportada en valores diversos y contradictorios, que se referencia, cobra significados y sentidos particulares en las diferentes disputas y luchas generadoras de inquietudes y problemáticas a estudiar. Es una práctica que configura su perfil en la ecología creada por relaciones, ejercicios e instancias de poder.
Con la epifanía de los movimientos sociales, descubrimos y palpamos la diversidad y la alteridad. Se empieza a leer al otro y, con el otro su presencia y actuar singular. No está por demás señalar que esto fue leído como producto de los procesos de fragmentación y de descentración social y cultural, efecto de la crisis y de poner en duda los grandes metarrelatos éticos y políticos. Es en este contexto, que nos damos cuenta de que los otros ya no son lo que creíamos que eran o, quizás que los otros nunca fueron lo que queríamos que fueran. Estas y otras paradojas, se descubren en los procesos de investigación social críticos.
El proceso de formación en investigación social tiene el poder de develar identidades e intereses diferenciados, lógicas de intervención diversas y hasta contradictorias sobre las realidades sociales; reconociendo teórica y metodológicamente el pluralismo, la provisionalidad y el disenso; retomando, recreando y recontextualizando las potencialidades críticas de cada mirada, discurso y experiencia.
Los procesos de formación en investigación no son ajenos a la reflexión sobre prácticas singulares de construcción de conocimientos, dando cuenta, comprendiendo y reinformando sus matices práxicos, axiológicos y simbólico-culturales. El desafío para los tiempos que corren no está allí, sino en la construcción de lo colectivo desde múltiples lugares, ubicando las diferencias como elementos centrales y constitutivos del pensar, del ser y del hacer social, desde acuerdos, articulaciones y responsabilidades colectivas que son necesarias para formar sujetos sociales solidarios, capaces de abrir caminos realmente democráticos.
Asumiendo lo anterior, las propuestas formación en investigación social, podrían pensarse en la dinámica de favorecer la constitución de identidades alternativas, desenmascarando cualquier intento que busque caer en nuevas negaciones o repetir exclusiones. Por ello en nuestros días, necesitamos pensar la formación en investigación social en el marco paradigmático de las redes.
La red se constituye en el ámbito privilegiado de recreación conceptual, de la generación de interrogantes, de la producción y circulación de conocimientos sobre la práctica, de la recreación cultural de la vida cotidiana de los “ciudadanos”. Red como ámbito que permite el encuentro y la reconstitución de las identidades, valorando la diversidad y las diferencias. En los escenarios que se perfilan en este nuevo milenio, las redes reales/virtuales son y serán los espacios de legitimación de lo producido en procesos investigación y de formación.
El reto que tenemos entre manos es pensar diseñar y realizar procesos de formación en investigación social que estén ubicados en puntos de intersección reales/virtuales, en zonas de tránsito y encuentro, en los que sea posible la construcción de vínculos que vayan, técnica e ideológicamente, más allá de los existentes y que tengan la potencia suficiente para recrear los ámbitos, las capacidades y las actitudes que configuran sujetos solidarios en la acción política, económica, ecológica y cultural, buscando con ello debilitar el modelo dominante empeñado en bloquear la vida, la justicia social, la convivencia y toda forma de participación democrática.
Medellín, Octubre de 2004
Notas
[1] USHER, BRYANT ” El triángulo cautivo” Madrid, Morata, 1992, p.22 [volver]
[2] BOURDIEU PIERRE (1997) “Razones prácticas” Barcelona, Anagrama. [volver]
[3] PORLAN R Constructivismo Y escuela, Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en la investigación” Sevilla, Diada 1995, P.144. [volver]
[4] COOMBS P. “La crisis de la educación” Barcelona,” Ed. Península, 1968, p. 19. [volver]
[5] Op Cit . PORLAN R. P.147. [volver]
[6] Nos referimos a los programas, ciclos o cátedras que se diseñan sin tener en cuenta el perfil real y actual de los estudiantes que llegan a las universidades. Ver GHISO ALFREDO “Palabras y presencias adolescentes y juveniles en la Universidad” En Revista Fundación Universitaria Luis Amigó. Vol6. Nro.9, Medellín 2003. [volver]
[7] Basado en: VASCO CARLOS “La Teoría General de Procesos y Sistemas: Un intento de desarrollar un metalenguaje, una gnoseología y una ontología” En Memorias Seminario Epistemologías en las Ciencias, Septiembre 16 y 17 de 2004. Facultad de ciencias sociales, U.de.A, Medellín. [volver]
[8] Es por ello que R. Porlan, en la obra citada, lo identifica como enfoque espontaneista, obsesionado por los alumnos, manera de nombrarlo con el que no estamos de acuerdo por su connotación peyorativa y la desigualdad que se establece al utilizar códigos provenientes de mundos de lenguaje diferenciados: el científico y el de la vida cotidiana. [volver]
[9] ob.cit. PORLAM R. P.155. [volver]
[10] Ver las distinciones entre pedagogía y didáctica, educación y enseñanza aportadas por LUICIO RICARDO ” la construcción del saber y del saber hacer” En: Revista Educación y pedagogía Nros 8 y9 UdeA, Medellín p.38 a 56. [volver]
[11] BECK U. GIDDENS A , LASH S “Modernización reflexiva. Política, tradición y estética en el orden social moderno” Madrid, Alianza 1994 p. 137ss. [volver]
[12] Agradezco a los miembros de la Red de Investigación, Creación y Comunicación Compleja – RICC – que colaboraron en clarificar esta idea. ric@ucol.mx. [volver]
[13] GHISO ALFREDO “Formar investigadores. La construcción dialógica de los modos de investigar la realidad social” Medellín, Dpto. Trabajo Social, U.de.A., 2001 (Documento de trabajo). [volver]
[14] AR Email Jul 2001. [volver]
[15] MATURANA, HUMBERTO ” Realidad: la búsqueda de la objetividad o la persecución del argumento que obliga” En: Pakman Marcelo ” Construcciones de la experiencia Humana. Barcelona, Gedisa 1996. P.53. [volver]
[17] MORIN EDGAR “Ciencia con Conciencia” Barcelona, Anthropos, 1984 “Introducción al Pensamiento Complejo” Barcelona, Gedisa. 1994. [volver]
[18] LIPMAN MICHAEL “Pensamiento complejo y educación” Madrid; La Torre. 1998. [volver]
[19] ZEMELMAN HUGO “Reformas de estado y Reformas educativas” La Paz, Cebiae. 1999. [volver]
[21] WENGER ETIENNE “Comunidades de práctica” Barcelona, Paidos. 2001. [volver]
[22] Categoría tonada de: WENGER E. (2001). [volver]
[23] Categorías tomadas de ARENDT H. (1974). [volver]
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